Взаимосвязь обучения и развития музыкального творчества.

Виды музыкальной деятельности ребенка в детском саду разнообразны: он слушает музыку, поет, водит хороводы, танцует, играет на детских музыкальных инструментах, знакомится с простейшими сведениями о музыке. У ребенка развиваются интерес и эмоциональное отношение к музыке, появляются первые оценки произведений, интенсивно формируется музыкальный слух. Если детей приобщать к творческим действиям, обучение приобретает особо развивающий характер. Развитие музыкально-творческих способностей — одна из наиболее актуальных современных задач музыкального воспитания детей.
Разумеется, музыкально-творческие проявления дошкольников скромны по их характеру и форме. Если ребенок способен выразить свое отношение к исполняемой им песне, танцу, если он делает это искренне, непосредственно, увлеченно, то это придает творческий оттенок его исполнительской деятельности. Ребенок способен и к продуктивному творчеству. Он импровизирует несложные песенные мелодии, составляет композиции-простейших танцев, инсценирует в движениях текст песен, сочиняет попевки или ритмические группировки, исполняя их на детских музыкальных инструментах. Вся эта активная деятельность доставляет детям особое удовольствие, они делятся друг с другом своим опытом, радуются своим успехам. 

Каждый из видов музыкальной деятельности — пение, музыкально-ритмическое движение, игра на детских музыкальных инструментах — отличается по приемам обучения и методам развития творчества.
Вместе с тем устанавливаются разнообразные взаимосвязи между обучением и творчеством. Освоение программных умений дает возможность ребенку свободно, уверенно действовать не только в исполнении музыкальной игры, пляски, песни, но и при выполнении творческих заданий. С другой стороны, творческие задания активизируют музыкальные способности детей, что помогает им более успешно усваивать навыки и умения. В педагогическом процессе творческие и обучающие задания чередуются, взаимно обогащая друг друга.
Рассмотрим особенности применения учебных и творческих заданий в различных видах музыкальной деятельности.
Пение требует от детей точного воспроизведения интонаций мелодии, следования примеру чистого пения педагога или же вокальной партии фортепианного изложения. У ребенка вырабатывается установка на подражание образцу пения. Появление творческих заданий является ломкой сложившегося стереотипа. До сих пор ребенок должен был петь точно, подстраиваясь к голосам других детей, а теперь он сам находит новые интонации и должен импровизировать. Но вместе с тем систематичность упражнения в пении способствует развитию мелодического слуха, чувства лада. Все это является ценной предпосылкой для становления песенного творчества. Так, выразительность исполнения песни, веселой или грустной по характеру, дети лучше почувствуют, если предварительно попробуют сами сочинить несложные попевки, различные по настроению. Упражнение детей в точном исполнении звуков, устойчивых в ладовом отношении, может предварять постановку творческих заданий на импровизацию попевок. Простейшие попевки, сочиненные ребенком, исполняются всеми остальными детьми в разных тональностях.
Таким образом, задания различного типа активизируют певческую деятельность детей.
Танцы бывают оформлены в определенное построение, в котором предусматривается последовательность движений. Танцы обычно состоят из отдельных элементов (шаг польки, переменный шаг и т. д.), требующих усвоения путем систематических упражнений. Однако не во всех танцах движения полностью зафиксированы. В некоторых предполагаются и частичные импровизации детей. Следовательно, здесь уже имеются возможности для творческих проявлений детей и создаются условия для того, чтобы часть движений усваивалась путем обучения, в то время как другие построения требуют самостоятельных и творческих действий. Как известно, многие пляски для детей вообще построены на самостоятельных импровизациях. Совершенно ясно, что успешность импровизаций находится в зависимости от прочности усвоения элементов танца.
Музыкальная игра предоставляет широкие возможности для творческих проявлений детей. Известно, что она бывает двух видов — сюжетная и несюжетная. Сюжетная близка к тем играм, которыми наполнен быт ребенка, он действует при этом инициативно и самостоятельно и склонен проявлять себя так же и в музыкальных играх. Развитие музыкальных образов определяет и развитие сюжетной линии игры. Поэтому деятельность ребенка приобретает эстетический характер, а его игровое творчество строится как бы на основе музыкально-литературного сценария, будь то песня, программная музыка, подсказывающая ход событий.
Несколько по-иному обстоит дело с несюжетными играми. Они зафиксированы в своем построении, но их последовательность также определяется структурой музыкального произведения (сходные или контрастные построения).
Таким образом, музыкальные игры требуют различных способов усвоения. Развитие творчества и обучения в несюжетных играх определяется их особенностями. Если в сюжетных в основе лежит музыкально-игровой образ, то в несюжетных творческие проявления связаны главным образом с выразительностью исполнения.
Методика игры на детских музыкальных инструментах еще сравнительно мало разработана. Но совершенно ясно, что особое'значение здесь приобретает самообучение ребенка. Первоначальные инструкции педагога кратки и несложны. Ребенка знакомят с устройством инструмента, сообщают некоторые сведения (как называются клавиши, где высокие, низкие звуки), разучивают несложные мелодии. Дальнейшее усвоение игры осуществляется ребенком преимущественно самостоятельно. Он обследует инструмент, перебирает его клавиши, наталкивается на понравившиеся ему ходы и подбирает знакомые попевки и так подходит к простейшим импровизациям.
Следовательно, каждый вид музыкальной деятельности требует своеобразного сочетания программных умений и творческих усилий от ребенка.
Эти положения были взяты в основу серии творческих заданий по различным видам музыкальной деятельности с детьми разных возрастов, которые проверялись в широкой педагогической практике. Задания предполагали развитие с постепенным усложнением разнообразных способов музыкально-творческих действий детей.
В песенном творчестве дети вначале импровизируют простейшие звукоподражания, интонации («баю-бай», «ку-ку», «а-у!»), связанные с различными жизненными образами, а также попевки на имена детей. Это лишь первая ориентировка в творчестве. Позднее задания усложняются и приобретают форму «музыкальных разговоров» — дети импровизируют ответ на музыкальный вопрос педагога. Наконец, задание на сочинение контрастных по характеру мелодий на литературный текст.
В музыкально-игровом творчестве предполагались задания, направленные на самостоятельное применение детьми имитационных движений, отдельных действий, характеризующих однотипные персонажи. Последовательность усложнения дальнейших заданий зависит от развития музыкально-игрового образа. Он становится более динамичным. В играх появляются персонажи, наделенные противоречивыми характерными чертами, они вступают в определенные отношения — положительные или отрицательные. Наиболее сложным заданием является композиция музыкальной игры с развертыванием сюжета, с выделением ролей. Создание образа в музыкально-игровом творчестве происходит на основе усвоения способов ритмичного, выразительного движения под музыку. Усложняются творческие задания и при обучении танцам, игре на детских музыкальных инструментах.
При выполнении заданий у детей формировались разнообразные способы творческих действий, к которым дети подводились путем самостоятельных проб, поисков, импровизаций, путем оценки собственных действий и действий своих товарищей.
Формирование музыкального творчества требует развития целенаправленного восприятия детьми музыки, восприятия характерных особенностей образа в песне и инструментальной пьесе.
По нашей просьбе композиторами и поэтами были созданы примерные образцы песен с яркими, образными интонациями, выражающими различное настроение, что помогало детям в дальнейшем создавать уже свои мелодии на этот же литературный текст. Для развития музыкально-игрового творчества были созданы пьесы программного и изобразительного характера, которые служили как бы «сценарием» для детского игрового творчества.
Важно было определить место творческих заданий на обычных музыкальных занятиях. Конечно, можно и целиком посвятить некоторые занятия творческим заданиям по разнообразным видам музыкальной деятельности. В этих случаях новый вид деятельности — творчество ярко вырисовывается. Но особенно важно было найти место их применения взаимосвязи с учебными заданиями и расположить их по ходу развертывания музыкального занятия.

Развитие музыкального слуха - условие формирования песенного творчества

В настоящей статье обобщены материалы опытной работы по развитию детского песенного творчества. Выяснилось, что хороших результатов можно добиться лишь при условии определенного уровня развития музыкальности, и в частности музыкального слуха. С этой целью была использована система упражнений, предложенная Н. А. Ветлугиной в «Музыкальном букваре». Эти же упражнения применялись и в связи с разучиванием песен.
Простейшие задания по развитию музыкального слуха проводились с детьми раннего возраста. Эти задания давались в игровой форме. Например, в младшей группе для развития умения различать звуки, разные по высоте, сравнивали их звучание с пением маленькой и большой птиц, с различными по высоте ступеньками музыкальной лесенки, с колокольчиками. С этой же целью проводилась игра «Скворцы и вороны», где скворцы поют высокими голосами, вороны низкими.
Благодаря таким заданиям дети средней группы уже самостоятельно могли проигрывать на металлофонах до и до2, связывая эти звуки с перекличками птицы-мамы и птенцов.
Для того чтобы научить чувствовать длительность звуков, детям предлагалось, подпевая, простучать на металлофонах ритмический рисунок припева песни «Барабан» М. Красева и попевки «Андрей-воробей» с разных звуков.
В старшем дошкольном возрасте проводилась более сложная и разнообразная работа. Детей последовательно знакомили с попевками из «Музыкального букваря». Каждая попевка про-певалась, и музыкальный руководитель вместе с детьми разбирал характерные особенности песен. Например, в песне «Качели» обращалось внимание на слова «вверх — вниз». Дети показывая рукой высотное положение звуков, говорили: «Первый звук высокий, второй низкий. Два звука находятся далеко один от другого».
В песенке «Эхо» меняется направление звуков интервала: первый звук — низкий, второй — высокий и, кроме того,- ярко выделяются динамические оттенки. Эти особенности песни быстро запоминаются детьми.
При исполнении песни использовался такой прием: группа детей первую музыкальную фразу поет громко, вторую музыкальную фразу 4—5 детей из дальнего угла зала поют тихо.
Песенку «Труба» дети пели, подражая звуку трубы, и одновременно поднимали руки вверх (на слоги та-ра-ра), имитируя игру на трубе.
При разучивании песенки «Гармошка» педагог спросил: «Какая разница между звучанием звуков в песнях «Качели» и «Гармошка»?» Тома ответила: «В песне «Качели» звуки «вверх — вниз», они поются далеко, а в песне «Гармошка» — близко».— «Правильно, Тома, в песне «Гармошка» звуки находятся близко, рядом», — уточняет музыкальный руководитель.
В работе по различению направления мелодии использовалась малая лесенка с пением слов «Вот иду я вверх», «Вот иду я вниз». Иллюстрация букваря наглядно показывает, что одна девочка шагает по ступенькам вверх, а другая — вниз. После этого дети по предложению педагога показывают направление мелодии на звучащей лесенке и называют попевку «Матрешкина песенка», так как на конце молоточка, которым играют, помещена матрешка. Она может шагать вверх, вниз, не пропуская ступенек, скакать на одной ступеньке или через ступеньку. Все эти движения мелодии дети определяют на слух, а затем выкладывают значками на фланелеграфе. Например, музыкальный руководитель проигрывает отрывок звукоряда на слова «Вот иду я вниз», и ребенок располагает пять нот (кружочки, вырезанные из картона) подряд в нисходящем положении.
«Как положить кружочки, если матрешка шагает вот так?» — говорит педагог и проигрывает трезвучие мелодически. Ребенок должен снять второй и четвертый кружочки.
Педагог поет эти звуки на слоги динь-дан-дон. Так постепенно дети подводятся к пению на трех звуках попевки «Бубенчики». Они не только пропевают динь-дан-дон, но и играют эти звуки на металлофоне или другом музыкальном инструменте. Знания, полученные по музыкальной грамоте, закреплялись на песенном материале. Например, в песне «Вырастает город» Е. Тиличеевой дети находили звукоряд, идущий вверх (на слова «молодые клены»), в ее же песне «Мамин праздник» — звукоряд, идущий вниз (на слова «солнце круглолицее»).
На закрепление пройденного материала проводились интересные задания с использованием нотного лото, музыкального букваря, металлофона.
Дети не только исполняли пройденные музыкальные упражнения и попевки, но и выкладывали карточки лото на нотном стане, находили попевки в букваре, угадывали ту или иную попевку по графическому изображению, и проигрывали на металлофоне. Звуки различные по длительности определяются детьми как долгие и короткие. Для лучшего определения долготы звуков использовались различные по форме карточки. Более узкая карточка соответствует более короткому звуку (восьмая), более широкая соответствует более длительному звуку (четверть). Эти карточки выкладываются на фланелеграфе. Например: «Мы идем с флажками» — дети выкладывают, затем поют эту попевку со словами, далее на слог ли пропевают короткие звуки и на слог ле — долгие. Одновременно движением руки отмечается длительность этих звуков. Некоторые дети могли по ритму, выложенному карточками, узнать песни из букваря.
Дети могут друг другу давать интересные задания. Один ребенок проигрывает на металлофоне ритмический рисунок, а другой выкладывает карточки с изображением нотных знаков на фланелеграфе.
При этом активно участвует вся группа детей, каждый следит за правильностью выполнения задания.
Все это проходит живо и непосредственно. Даже самые замкнутые и застенчивые дети включаются в такую незамысловатую игру. Многообразные доступные для детей дошкольного возраста упражнения в области музыкальной грамоты способствуют совершенствованию музыкального слуха, который помогает детям проявить себя в песенном творчестве.
С целью развития детского песенного творчества использовались различные приемы и в определенной последовательности. Сначала музыкальный руководитель пропевал имя ребенка в различных вариантах и предлагал ему ответить «Я здесь», также меняя мелодические обороты. Дети слушали свои имена, но не сказанные, а спетые, причем с различных звуков, на различных интервалах и в разном направлении.
Затем проводилась игра «Эхо», когда один ребенок звонко пропевает свое имя, а остальные хором повторяют. Этот прием полезен и для распевания.
Надо отметить, что в группах детского сада всегда встречаются дети более решительные, которые стремятся первыми ответить на тот или иной вопрос, быстрее выполнить и музыкальное задание. Но это еще не творчество, а лишь проявление самостоятельности. Часто ответы этих детей строятся на подражании.
Чтобы избежать ненужных повторов, однообразия интонаций, мы предложили детям сочинить такие попевки, которые как лучшие варианты можно записать на магнитофон. Это заинтересовало детей, они придумывали различные варианты полевок, своеобразных по ритмическому и мелодическому рисункам.
После этого предлагалось подобрать «свое имя» на любом музыкальном инструменте (металлофоне, дудке, аккордеоне, цитре и др.) и показать свои результаты на следующем занятии.
Интересен и тот факт, что творческие задания приучают детей к более свободному владению музыкальными инструментами. Дети в повседневной жизни начинают самостоятельно подбирать мелодии известных песен или придумывать свои.
Задание «Музыкальные вопросы и ответы» является как бы способом, помогающим создать импровизации окончания мелодии начатой взрослым (а впоследствии и кем-либо из детей), развить чувство лада и ощущения формы.
Знакомя детей с заданием, музыкальный руководитель напоминает, что обычный разговор состоит из вопросов и ответов.
Например:
— Как тебя зовут? — Марина.
— Сколько тебе лет? — Шесть.
— Как ты себя чувствуешь? — Хорошо. И т. д.
— Разговор может быть и музыкальным, — говорит педагог и поет попевку «Зайка, зайка, где бывал?» (муз. М. Скребковой, сл. А. Шибицкой). Затем предлагает детям придумать музыкальные варианты ответа на слова «на лужайке танцевал».
Эти примеры показывают, что дети могут выполнять задание, придерживаясь заданного лада. Одновременно надо привлекать их к оценке творческих заданий, выполненных товарищами.
Следующий пример на это задание «Что ты хочешь, кошечка?» (муз. Г. Зингера, сл. А. Шибицкой) может дать больше импровизаций мелодии, так как ответы идут на разный текст. Мы видим, что меняется характер интонаций.
Практика показывает, что дети недостаточно ощущают тонику того или иного произведения и это уводит их из заданной тональности. Поэтому необходимо постоянно упражнять детей в умении слышать устойчивый звук лада.
Интересные варианты импровизаций получились у детей к песне «Играй, сверчок» (муз. Т. Ломовой, сл. Ю. Островского).
Если сначала музыкальный вопрос задавал педагог, то постепенно после многократных упражнений дети могли самостоятельно спрашивать и отвечать друг другу в песенной форме.
Следующий этап певческого творчества детей — сочинение контрастных мелодий на заданный текст.
Мы брали две песни «Веселая песенка» и «Грустная песенка» (муз. В. Агафонникова, сл. А. Гангова). Перед исполнением песен объясняли детям, что музыка выражает различные чувства и может быть веселой и грустной. После этого давали прослушать песни, чтобы дети могли почувствовать их контрастность.
Затем предлагали самостоятельно придумать мелодию на слова «Солнце ярко светит, весело на свете» или на слова «Дождик льет как из ведра, загрустила детвора».